Le SE-Unsa a voté contre le décret instituant l’aide mutualisée, une nouvelle forme d’aide aux élèves en situation de handicap, qui pourrait se traduire par une dégradation de la qualité de l’accompagnement, faute de garde-fous suffisants.
La quasi-totalité du Conseil Supérieur de l’Education  s’est prononcée contre ce projet de texte (35 voix contre, 3 abstentions) qui n’apporte pas de réponse satisfaisante aux principaux problèmes rencontrés sur le terrain et qui présente des risques de dérives importants dans un contexte budgétaire difficile.
Le texte introduit des critères quantitatifs (nombre de demi-journées de scolarisation) pour évaluer le besoin d’aide individuelle ou d’aide mutualisée alors que ces deux aides sont censées  être de nature différente : le choix de l’une ou de l’autre doit relever exclusivement de l’évaluation des besoins de l’enfant. De plus, en cas de pénurie d’aide individuelle, la tentation sera grande de regrouper des élèves handicapés dans un établissement ou une école disposant d’un assistant de scolarisation-aide mutualisée, à rebours de l’esprit de la loi de 2004 qui prône l’inclusion dans l’école de proximité.
Le SE-Unsa se bat aux côtés des assistants de vie scolaire pour une véritable professionnalisation de l’accompagnement des élèves handicapés. Cette revendication reste toujours au point mort, ce décret n’apporte aucune avancée pour les AVS, ni en terme de pérennisation de leur emploi, ni en terme d’organisation de leur service.
Le ministère entendra-t-il ce rejet quasi-unanime du décret et amendera-t-il son projet ? Ou les considérations budgétaires l’emporteront-elles une fois de plus sur l’intérêt des enfants ? La balle est dans le camp du ministre.

L’académie de la Guadeloupe présente un déficit en psychologues scolaires. Sur 39 postes, 8 sont vacants et tenus, à titre provisoire, par des personnels ayant accepté de se préparer au master2 de psychologie leur permettant d’être, à terme, titularisés.

Pour les accompagner dans cette démarche, le rectorat a pris l’engagement de participer aux frais d’inscription à l’université, à hauteur de 50%.

Cette formule est longue et incertaine car la préparation des diplômes universitaires (M1 puis M2) s’ajoute au travail demandé au quotidien et le découragement apparaît chez quelques uns.

Afin d’accélérer le processus de résorption et d’accentuer le soutien à la formation des personnels, il apparaît souhaitable de proposer une nouvelle formule s’ajoutant à la précédente.

Les personnels sollicitant un congé de formation pour suivre la préparation au DEPS (Diplôme d’Etat de Psychologue Scolaire) organisée par Bordeaux (ou, sous réserve de dérogation,  Paris), seront soutenus par une priorité accordée à hauteur de 3 ETP lors de l’étude des demandes de congés de formation.

Cette solution, qui nécessite un effort financier et personnel important pour les intéressés, présente l’avantage de la rapidité,  le diplôme d‘Etat pouvant être obtenu en un an à partir de la licence, et de l’efficacité,  car il prépare au métier de psychologue scolaire, ce qui n’est pas le cas pour le M2.

Réactions du SE-UNSA sur le rapport parlementaire sur les RASED

Le sort funeste réservé aux  RASED se confirme

Alors que les enseignants des RASED sont présentés par les auteurs du rapport comme “dévoués et remarquables “(p. 5), et que selon eux, il ne faut surtout pas les supprimer « nous ne voulons pas, de manière unanime, je suppose, d’une asphyxie lente des réseaux » (p. 43), les scénarios qu’ils proposent mènent tous inexorablement à leur démantèlement. Hypocrisie ou manque de conviction ?

Une incompréhension profonde de l’action des RASED

On apprend par exemple que “ce type d’action (les aides spécialisées), à raison, en moyenne, de deux séances par semaine, d’une durée de quarante-cinq minutes chacune, ne permettrait pas d’obtenir des évolutions significatives, le mouvement de prise en charge étant trop long. Pour parvenir à des résultats, le volume d’intervention à respecter, pour des aides ciblées, devrait donc être au moins égal à trente minutes par jour” (p. 28).
Cela traduit une incompréhension profonde du fonctionnement des RASED qui peuvent offrir aux élèves rencontrant des difficultés des réponses souples, adaptées et vraiment personnalisées. On sent la volonté de déterminer et d’instaurer des protocoles figés qui seraient “efficaces pour tous”.
De plus “l’extraction” (p. 28) des élèves de la classe semble être un vrai point d’achoppement ; pas de mention du fait que l’aide en classe existe déjà, pas de conscience que la sortie de la classe peut être indispensable dans certains cas et que le contenu “manqué” peut être négligeable au regard des bénéfices retirés de l’aide spécialisée. On retrouve bien ici l’idée que l’élève ingurgite des connaissances à l’école en omettant tout ce qui lui permet ou non d’apprendre.

Une évaluation datée

Il est fait référence tout au long du rapport à une évaluation du dispositif RASED menée il y a 15 ans (!) : quelle fiabilité accorder à une évaluation aussi ancienne alors que les modalités d’actions des RASED ont évolué depuis. Quant au regret réitéré qu’il n’y ait aucune étude plus récente, il faut renvoyer la responsabilité de ce manque aux responsables que sont les autorités ministérielles.

Des pistes désordonnées

Ce rapport propose pêle-mêle des pistes de réflexion : faire de l’aide spécialisée sur les temps d’aide personnalisée, favoriser des actions massées (par exemple 6 à 8 h de prise en charge par semaine p. 29), remédier dans la classe, avoir un rôle de conseil auprès des collègues, sédentariser les enseignants spécialisés pour éviter le côté “ponctuel” des interventions... Certaines ne seraient pas dépourvues d’intérêt dans le cadre d’une pérennisation des RASED avec un vrai souci de répondre aux besoins des élèves. C’est hélas loin d’être le cas !  
Le SE-UNSA n’a pas manqué pourtant de pointer les dangers de la sédentarisation (p. 26), les difficultés spécifiques aux zones rurales (p. 29), l’importance de la prévention en maternelle (p. 37) mais aussi d’autres éléments qui ne figurent pas dans le rapport comme l’importance du travail effectué auprès des familles, l’aide à l’orientation des élèves (enSEGPA)...

Des scénarios imprécis mais à l’issue fatale

Il est impossible de rendre compte de façon synthétique du contenu du rapport tant il part dans tous les sens, mais voyons de plus près les scénarios qu’il propose.

Le premier part du principe que le “nœud du problème” (p. 32 mais quel est le problème !) est la distinction entre maître E et maître G. Il préconise donc une suppression de la distinction entre aide rééducative et aide pédagogique, considérant que “les maîtres G,
dispensant les aides à dominante rééducative, « se démarquent de leur mission de
restauration des apprentissages scolaires en faisant un travail de psychothérapeute, qui devrait être effectué en centre médico-psychopédagogique»” (p. 32). Il est également “reproché” aux maîtres G de favoriser les prises en charge individuelles et qui plus est “hors classe”. Donc il ne resterait que des aides à dominante pédagogique avec la probabilité forte d’un recentrage sur les élèves en situation de handicap. On sortirait donc du cadre de la “difficulté scolaire ordinaire”.
Par ailleurs “M. Luc Chatel, lui, a estimé que « la distinction [entre maîtres E et G] n’a pas vocation à disparaître tant que nous ne disposerons pas d’une évaluation plus fine »” (p. 34). Difficile de s’y retrouver.
Ce premier scénario préconise aussi une poursuite de la sédentarisation des enseignants spécialisés.

Le second scénario consisterait à “sédentariser les maîtres E dans les écoles à plus forts besoins et à organiser des réseaux ou des équipes de maîtres G par département ou bassin scolaire. Ce schéma permettrait aux enseignants dispensant l’aide à dominanterééducative de continuer à intervenir sur un secteur comprenant plusieurs écoles et de soulager ainsi les équipes enseignantes se trouvant démunies face aux troubles du comportement de certains élèves” (p. 36). Ce qui revient à supprimer la souplesse des réseaux, donc la notion même de RASED, à exclure les élèves en zone rurale et les élèves en difficulté des établissements non-prioritaires. De plus on notera que les “équipes volantes” de maîtres G auraient pour objectif de “soulager les enseignants”. Et les élèves ?

En conclusion
Ce rapport très confus n’arrive à aucune proposition claire, ce qui n’est pas étonnant puisqu’au fond la suppression de 5700 postes dans le primaire sans toucher au nombre de classes ne peut que conduire à la condamnation des RASED.
On appréciera néanmoins que les auteurs du rapport n’aient pas pu nier leur utilité et les compétences des enseignants spécialisés. Les deux rapporteurs, issus de l’UMP, n’ont pas voulu se désolidariser de la politique désastreuse du non-remplacement d’un fonctionnaire sur deux partant à la retraite.

Le SE-UNSA continue de se mobiliser pour défendre les RASED

Alors que toutes les préconisations actuelles confortent la nécessité de lutter contre l’échec scolaire, le SE-UNSA condamne la suppression de 5700 postes prévue dans le premier degré qui cible à nouveau les RASED.
Cette approche ne tient pas compte des besoins des élèves et des écoles, ni de l'avis des parents. Elle conduit tout droit à la désorganisation définitive des RASED, à leur disparition à très court terme et au renforcement des inégalités dans l’école publique.
Le SE-UNSA continue de se mobiliser au sein du collectif RASED* pour relancer le débat public sur les aides spécialisées, en adressant une lettre ouverte à l'ensemble des élus de la nation dans cette période de vote du budget, sur la nécessité de préserver les RASED et les moyens de l'école, pour accompagner tous les élèves vers la réussite scolaire. Il participera  à des réunions débat  organisées dans les départements avec les différents partenaires, à partir de la diffusion du film de la FNAREN « Un parmi les autres ». Il demande aussi  une audience au ministre de l'Éducation Nationale pour connaître ses intentions concernant le devenir des RASED.

*Le collectif RASED rassemble les associations professionnelles (AFPEN, FNAME, FNAREN, ANCP), les organisations syndicales (FO, SE-UNSA, SGEN-CFDT, SIEN-UNSA, SNPI-FSU, SNUIPP-FSU, Snpsyen, SUD-Educ, UNSEN-CGT), les associations de parents (FCPE, PEEP),  ainsi que les mouvements pédagogiques (AGSAS, GFEN, ICEM-pédagogie Freinet)